Journée Plurimaths 2025

Axe 2. Numération et didactique en mathématiques

La numération fait l’objet de nombreux travaux de recherche en didactique des mathématiques française, de la maternelle (Margolinas et Wozniak, 2017) au supérieur (Durand-Guerrier, 2018), en passant par le primaire (Douady, 1980 ; Houdement et Tempier 2022) et le secondaire (Berté et al., 2008). L’écriture positionnelle chiffrée des nombres peut apparaître comme un obstacle épistémologique chez les élèves qui ne parviennent pas toujours à identifier le sens mathématique sous-jacent. On peut mentionner aussi la complexité de la structure de la numération orale qui s’appuient souvent sur plusieurs bases pour des raisons culturelles et historiques (Schwer, 2021). Certaines recherches étudient l’apport d’artefacts pour apprendre à manipuler les nombres, qu’il s’agisse de ressources virtuelles ou matérielles : boulier chinois (Riou-Azou, 2015, Poisard 2017), abaque à jetons (Tournès, 2020), calculatrice ou encore tablette numérique (Poisard, 2018). D’autres explorent l’appui sur la langue pour le cours de mathématiques (Poisard et al., 2022). Comment alors enseigner la numération en classe pour faire sens ? Quel travail sur la langue ou à l’aide de la langue ? En quoi l’introduction du plurilinguisme peut-elle produire un détour constructif pour appréhender le concept et donner du sens aux mots ?

Axe 3. Nombres et sociétés

Presque tous les groupes humains ont inventé des façons de dire, voire d’écrire, les nombres (Ifrah, 1994). Mais avec quelles finalités et avec quelles rationalités ? Plusieurs recherches ont déjà porté sur ces questions liées aux statuts sociaux des nombres (Urton, 1997 ; Owens et al., 2018 ; Vandendriessche, 2022 ; Salone et Vandendriessche, 2024). Cet axe donnera lieu à des questionnements sur le statut social des nombres et les pratiques sociales auxquelles ils sont associés. D’autres questions pourront être abordées : quels topos les nombres et leurs désignations (langagières ou symboliques) occupent-ils dans les patrimoines culturels ? Quelles sont les rationalités et les représentations, sous-jacentes ? Quelles sont leurs éventuelles portées symboliques ? Pour répondre à ces questions, la recherche ethnographique trouve des terrains d’enquête et d’étude auprès de groupes humains situés dans divers lieux de la planète. D’autres questions davantage éthiques se posent alors sur ces contacts anthropiques (Barton et al., 1998) : quels sont les impacts de la recherche sur les pratiques, les langues et plus généralement sur les savoirs autochtones ? Comment est-elle et quelle est sa légitimité ? Quelle diffusion des données et des résultats de la recherche peut être envisagée ? Pour quels bénéfices didactiques ? Quelle décontextualisation des savoirs est acceptable ?

Axe 4. Nombres, littératures et créations

La littérature se fait de mots, mais courtise aussi les nombres. Que ce soit dans l’organisation métrique de la poésie ou de la littérature à contraintes comme l’Oulipo (Audin et al., 2019), l’écriture se structure parfois sur des bases numériques. Le nombre peut également devenir le protagoniste ou l’objet de l’écrit, motif et objectif du récit, à l’instar de ce proposent des albums jeunesse qui permettent aux enfants, dès leur plus jeune âge, de se familiariser et jouer avec les nombres. Le nombre permet alors de faire la passerelle pour l’éveil aux langues : celles de l’enfant et celles étrangères, à travers les albums à compter (Chambris, 2023 ; Gobert, 2021a, 2021b), tels que ceux de Nathalie Sayac. Dans cet axe, nous nous intéresserons tout particulièrement au potentiel des albums plurilingues (Gobbé-Mévellec, dir., 2019 ; Armand et al., 2022) ou plurisémiotiques, à l’instar d’albums codés. Outils constitutifs des arts, les nombres se retrouvent dans la musique, l’architecture, la sculpture, les arts plastiques, la danse, etc. Cet axe sera l’occasion d’ouvrir les perspectives dans les façons de dire les nombres dans les arts pour réfléchir à des situations interdisciplinaires et créatives d’enseignement du nombre, qui peuvent s’appuyer sur des expériences actionnelles et langagières.

Axe 5. Apprentissage du nombre en langue étrangère ou seconde

Il arrive que l’apprentissage de la numération se déroule en langue étrangère (en section bilingue, notamment) ou en langue seconde (dans des contextes où la langue de scolarisation n’est pas nécessairement celle en usage dans les interactions sociales des jeunes, et dans le cas de l’apprentissage par des jeunes migrants). La numération, souvent considérée comme une entrée simple, comporte toutefois des spécificités suivant les aires culturelles : les unités peuvent être prononcées avant les dizaines, les techniques opératoires peuvent être différentes (par exemple, on n’enseigne pas la soustraction de la même façon en France, dans les pays anglo-saxons ou en Extrême-Orient, voir Girodet, 1996 : 77-79). L’apprentissage de la numération en langue seconde ou étrangère nécessite des démarches adaptées qui tiennent compte des processus d’acquisition, de l’interdépendance des langues (Cummins, 1979), des pratiques scolaires culturellement marquées (Mendonça Dias et Millon-Fauré, 2023) et de la contextualisation (Corny et al. 2024). Cet axe sera donc l’occasion de se pencher sur l’apprentissage de la numération par les élèves, les démarches pédagogiques mises en œuvre en classe, et également les dispositifs de formation des enseignants qui tiennent compte notamment de la pluriversalité des apprentissages et des “patrimoines sociocuturels” (Léglise et al., 2024 ; Salone et Dureysseix, 2022).

Axe 6. Apprentissage du nombre et élèves à besoins éducatifs particuliers

Les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans le domaine du langage ont souvent besoin d’un accompagnement adapté dans l’apprentissage des mathématiques (Leleu, 2024 ; Hatchi, 2023). Pour ce qu’il en est des savoirs mathématiques de base, comme la connaissance des nombres, les enfants ayant des troubles spécifiques du langage et des apprentissages ont souvent plus de difficulté (Kroesbergen et al., 2003 ; Henderson, 2013 ; Billard et al., 2025). Certains jeunes connaissent également des dyscalculies, mais il existe encore peu de recherches sur la question en didactique des mathématiques (Peteers et al., 2023). En ce qui concerne les enfants sourds en début de scolarité, des études montrent également un niveau de performance moindre, comparé à celui des entendants (Roux, 2014 ; Valente, 2017), des travaux sur le bilinguisme français-LSF sont en cours (Sign’maths à paraitre ; Saint Léon 2024). La loi de 2005 sur le handicap L-312-9-1 spécifie le droit à un accompagnement de l’élève adapté à sa situation, en milieu ordinaire. En quoi le travail sur la langue peut-il faciliter l’apprentissage de la numération ? Comment penser, à travers le langage, l’accessibilité des savoirs numériques pour toutes et tous les élèves ?

Armand F., Gosselin-Lavoie C., Borri-Anadon C., Turgeon, E. (2022). Exploitation des Albums plurilingues ÉLODiL à l’éducation préscolaire : effets sur les représentations sur les langues d’enfants en milieu pluriethnique et plurilingue. [Document en ligne] https://ouvaton.link/WVyPDo

Audin M., Monk I., Jouet J. (2019). OuLiPo : contraintes mathématiques et création littéraire, 29 juin 2019. [Podcast en ligne] https://ouvaton.link/7b59Nd

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Barton B. Fairhall U., Trinick K. (1998) Tikanga Reo Tatai : Issues in the development of a maori mathematics register. For the learning of mathematics, 18/1. 3-9.

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Billard C., Gassama S., Touzin M., Mirassou A., Munnich A., Thalabard J. C. (2025). Impact d’interventions pédagogiques sur les performances des collégiens souffrant de difficultés d’apprentissages en langage écrit et mathématiques. Une étude contrôlée. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence 73/4. 186-195.

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